Skocz do treści
spektakle
25.01.2016

W każdej klasie jest ktoś, obok kogo nie chcemy siedzieć

Anna Blumsztajn

Myśląc o przemocy w szkole, o procesach wykluczania i dręczenia, często odwołujemy się do pojedynczych, dramatycznych zdarzeń z życia szkoły, o których donoszą nam media.

Te wydarzenia stają się symptomem, znakiem, że „coś poszło nie tak”. Trzeba potem wyjaśnić, jak doszło do „nagłej” eskalacji przemocy. Tym zajmują się naukowe – w większości socjologiczne – badania dotyczące przemocy, agresji i jakości relacji w szkołach.

Za przykład mogą tu posłużyć dane Instytutu Badań Edukacyjnych z 2014 roku, w których – podobnie jak w większości ilościowych badań diagnostycznych, dotyczących przemocy w szkole – zachowania agresywne, wykluczające, dyskryminujące traktowane są jako zachowania jednostek wobec innych jednostek. Założenie o indywidualnych (niekoniecznie zresztą świadomych) motywacjach sprawcy przemocy (dominacja w klasie, ustanowienie swoje pozycji w grupie) nie jest podważane ani dyskutowane. Poziom przemocy jest tu traktowany jako wypadkowa indywidualnych zachowań. Badanie próbuje m.in. uchwycić, jakie indywidualne czynniki, choć społecznie uwarunkowane (płeć, pochodzenie społeczne, „inność” uczniów lub uczennic, ale też klimat szkoły, otwartość nauczycieli, przejrzysty i przestrzegany system norm), związane są z częstszym występowaniem zachowań agresywnych lub przemocowych.

Indywidualistyczne podejście do szkolnej przemocy jest powszechne. W wersji konserwatywnej łączy się z surowym karaniem winnych sprawców (co często skutkuje poczuciem krzywdy karanego) i z naznaczaniem ofiary (potwierdzające jej niską pozycję społeczną w grupie). W wersji mniej konserwatywnej – ze zrozumieniem dla mechanizmów kierujących sprawcą (często samemu będącym ofiarą w przeszłości, albo zmagającym się z własnymi trudnościami) i próbą wsparcia ofiary oraz – nierzadko – z włączeniem grupy w proces „pojednania”. Jednak nadal pokutuje tu wizja „trudnych jednostek”, które należy albo ukarać albo zrozumieć i wesprzeć. Takie podejście sprawia, że mechanizmy przemocy w szkole pozostają nieprzejrzyste. Potwierdzają to poniekąd same wyniki badań. Nauczyciele_ki rzadziej niż ich podopieczni_e dostrzegają zjawiska przemocowe wśród młodzieży.

Zachowania agresywne czy wykluczające najczęściej przeżywane są przez młodzież szkół podstawowych, w mniejszym stopniu przez gimnazjalistów_ki i uczniów oraz uczennic szkół ponadgimnazjalnych. Można oczywiście uznać, że szkoła ponadgimnazjalna to środowisko ludzi dojrzalszych albo tłumaczyć to procesem przywykania do przemocy. Wraz z wiekiem przychodzi lepsza znajomość i akceptacja sposobu funkcjonowania społeczności szkolnej i w szerszym znaczeniu – społeczeństwa. Te same zachowania, które młodsze dzieci nazywają wyśmiewaniem, obrażaniem, dręczeniem lub nastawianiem grupy przeciwko jednostce, rzadziej są uznawane jako przemocowe przez gimnazjalistów_stki, licealistów_tki, a w szczególności przez nauczycieli_ki.  

Zjawisko przemocy oglądane z tej perspektywy jest trudne do uchwycenia. W tym sposobie myślenia dominuje założenie, że mamy do czynienia z przemocą tylko wtedy, kiedy „do czegoś faktycznie dochodzi”, do konkretnych wypadków – konfliktu, podziału klasy, przemocy fizycznej lub nawet samobójstwa.

Inną propozycją w myśleniu o przemocy w grupie jest perspektywa filozoficzno-antropologiczna francuskiego badacza René Girarda. W przemocy widzi on nieusuwalny, konstytutywny element wspólnoty, a więc także społeczności szkolnej. Przemoc jest przypisywana całej grupie, a nie poszczególnym jej członkom lub członkiniom. Możemy jedynie zastanawiać się, w jaki sposób się ujawni, jaki będzie scenariusz jej eskalacji, kto zostanie wybrany na kozła ofiarnego. Musimy jednak wiedzieć i przyjąć do wiadomości, że jest ona nieodzowną częścią społecznego życia. To my jako społeczność tę przemoc wytwarzamy, kanalizujemy. Osoby dorosłe (szeroko pojęte grono pedagogiczne, dyrekcja), które nadają ramy działania wspólnoty i zarazem instytucji szkolnej, zawsze wskazują formy przemocy dopuszczalne w danej społeczności. Odróżniają tym samym ten rodzaj inności, niedopasowania, który jest przez daną wspólnotę akceptowany, od tego, który tolerowany już nie jest.

W przytaczanych powyżej badaniach znajdziemy takie stwierdzenie: „prawie połowa uczniów potwierdza, że w klasie są osoby, z którymi inni nie chcą siedzieć w ławce; wśród powodów odrzucenia jest m.in. odróżnianie się od innych.” Niechęć do przebywania z kimś innym to zachowanie, które tylko z pozoru nie pociąga za sobą żadnych konsekwencji. Ta niby-nie-przemoc ujawnia pęknięcie w społeczności i uruchamia jej nieodzownie dyscyplinującą funkcję. We wspólnocie zazwyczaj panuje powszechna zgoda, obok kogo niedobrze jest siadać. Nie jest to wiedza ujawniana, raczej pewne poczucie, ale wspólne dla wszystkich – dorosłych i dzieci.

Źródło niechęci łatwo zracjonalizować – domniemanymi lub nie – przewinieniami ofiary. I to jest kluczowym elementem mechanizmu „poświęcania kozła ofiarnego” opisanego przez Girarda. Łatwo połączyć ten mechanizm z tym, który opisuje teoria naznaczania – w grupie ludzie przybierają tę rolę i przejawiają te zachowania, których oczekuje grupa. Wytypowany błazen stanie się błaznem faktycznym, za co łatwo będzie go dalej poddawać ośmieszaniu i wykluczaniu. Doświadczenie pokazuje, że naznaczane przez grupę przewinienia często nie są tymi, które najbardziej odróżniają jednostkę od całej grupy (jak np. orientacja seksualna albo niepełnosprawność). To nie wystarczy. Niechęć skupiona jest wokół tych cech jednostek, które dotyczą konfliktów i napięć nieświadomych, pomijanych, nieujawnionych i nierozwiązywalnych w tej właśnie wspólnocie. Takimi są często także nierówności ekonomiczne. Z zasady burzą one spójność grupy, która w imię ratowania się przed grożącym jej konfliktem, uruchomi mechanizm katalizując przemoc na jednej osobie, noszącej wyraźne oznaki odrębnej klasowej pozycji.

Jednak – jak uświadamia nam Girard – nie faktyczna albo domnie - mana wina, ale właśnie potrzeba owego poczucia powszechnej zgody jest prawdziwą podstawą społecznej niechęci. Potrzeba ta jest szczególnie silna w sytuacji kryzysu lub nieujawnionego, przemilczanego konfliktu. A wspólnota szkolna w sytuacji nieujawnionego konfliktu znajduje się permanentnie. Nie tylko dlatego, że już w swoim dziewiętnastowiecznym wydaniu szkoła była instytucją zbudowaną na strukturalnym przeciwstawieniu dorosłych – dzierżących władzę, i młodzieży – wychowywanej do posłuszeństwa. Współcześnie, w czasach umów śmieciowych, braku wystarczają - cych świadczeń socjalnych, a w szkole – wszechobecnych testów na wiedzę, presji na osiągane wyniki, walki o miejsce w dobrym gimnazjum czy liceum, można zaryzykować twierdzenie, że w niektórych miejscach mechanizm wspólnie realizowanej przemocy oraz ofiary „złożonej przez wszystkich członków wspólnoty wszystkim członkom wspólnoty”, jest jedynym rodzajem więzi pozainstytucjonalnych łączącym członków_inie szkolnej społeczności. W neoliberalnym, skrajnie indywidualistycznym modelu sukcesu, bardzo trudno jest budować więzi społeczne, poczucie wspólnoty, inaczej niż poprzez wykluczenie.

Jest oczywiście bardzo istotne, co się z takimi odrzucanymi osobami w różnych szkołach dzieje, czego realnie doświadczają ofiary przemocy, czy wspólna niechęć do siedzenia obok kogoś przerodzi się w dużo groźniejsze zachowania grupowe?

Girard stawia nas, członków_inie szkolnych społeczności w trudnej sytuacji. Każe nam nieustająco przyglądać się samym sobie. Zabrania zadowalać się jedynie, zdawałoby się zupełnie uzasadnionemu, osądzaniu konkretnej jednostki. Kiedy pojawia się powszechna zgoda na indywidualne rozsądzenie sprawy poprzez znalezienie winnego, powinna wzrastać nasza czujność na to, co my jako społeczność tym osiągamy. Jaki konflikt czy napięcie ta zgoda przykrywa? Dopiero uświadomienie sobie natury tego procesu zawiesić może – i faktycznie to robi – niechęć i mechanizmy przemocowe, które wspólnota uruchomiła i skierować naszą uwagę na właściwie źródło konfliktu lub kryzysu. Jest to nieustanny wysiłek, nieeliminujący ostatecznie przemocy ze społeczności, ponieważ nie da się z niej wykreślić napięć i konfliktów. Chodzi o zmianę trajektorii przemocy i rozproszenie siły jej działania. W tym pomóc może świadomość uniwersalności tego procesu, a to objaśniają nam liczne teksty kulturowe. Wspólne ich czytanie i dyskutowanie w szkole może uświadomić mechanizmy jakimi posługujemy się w naszych społecznościach, a tym samym, może pomóc budować więzy i zgodę innej jakości niż te, budowane według praw silniejszego. To też może dać nam szkoła.

Anna Blumsztajn – socjolożka, nauczycielka wiedzy o społeczeństwie i była Dyrektorka Wielokulturowego Liceum im. Jacka Kuronia w Warszawie.

Nasza strona internetowa używa plików „cookies” w celach statystycznych, oraz funkcjonalnych. Jeśli chcesz, możesz wyłączyć pliki „cookies” w ustawieniach swojej przeglądarki. Zmiana ustawień plików „cookies” może ograniczyć funkcjonalność serwisu. Więcej informacji na ten temat znajdziesz tutaj.